Didattica

Mercoledì 30 Dicembre 2009  “uscita n. 5”

I fondamenti dell’educazione linguistica nell’insegnamento dell’italiano e della storia

di Elisabetta Latino

Non c’è dubbio che il milieu culturale della società occidentale ( finalità, aspettative, ecc.) appare oggi in aperta contraddizione con una formazione centrata sugli studia humanitatis e che, in particolare, per lo studio delle lingue classiche dobbiamo registrare condizioni del tutto sfavorevoli.  Il latino, infatti, non ha più funzione comunicativa; l’attuale Papa Benedetto XVI lo ha reintrodotto  nella sua liturgia domenicale, non avviene lo stesso in quella quotidiana della chiesa cattolica. I nostri ragazzi percepiscono il latino come una lingua del tutto aliena; il sistema formativo privilegia il “saper fare” rispetto al “sapere” rendendo oggettivamente difficile stabilire cosa deve “saper fare” il cittadino del domani dopo aver dedicato cinque anni a questa disciplina  il cui profitto “formativo” si misura a lungo termine.

“L’etica consumistica” e la corsa alla globalizzazione affievoliscono le identità culturali favorendo l’appiattimento generale su valori e aspettative di una cultura di massa tesa a creare il “ buon consumatore”, più che a sviluppare il pensiero critico e la peculiarità della persona. Il docente si trova ad esercitare di fronte ad una platea che percepisce lo studio del latino come sostanzialmente inutile. Pertanto, egli è chiamato  ad adeguare il proprio intervento educativo-didattico alle esigenze della società odierna, ponendosi il problema  di “come” intervenire al fine di far apprezzare agli allievi lo studio di una lingua morta che però continua a vivere. Da qui il dovere del docente di rendere lo studio del latino interessante, ma in chiave moderna. Ne consegue che La riflessione sulla lingua debba partire dal testo dal quale si possono evincere informazioni utili sia da un punto di vista storico-culturale che grammaticale. Una volta analizzati i prerequisiti di partenza degli allievi la scelta dei testi risulta vincente qualora i contenuti convergono con i loro reali interessi “al fine di suscitare o rafforzare le motivazioni allo studio che nell’età tra i 14-16 anni si esprimono come bisogno di comprensione del mondo”. Di qui la necessità di spronare gli allievi ad osservare la realtà facendo in modo che riflettano sul fatto che il latino non è morto ma si è trasformato e lo si rintraccia nelle lingue romanze ( italiano, francese, spagnolo,portoghese, rumeno). Il parlante italiano, infatti, utilizza un lessico per il 90% latino. L’allievo deve essere messo in condizione di comprendere che acquisire le fondamentali regole morfosintattiche della lingua latina e la capacità di usare gli indispensabili strumenti di consultazione ( vocabolari, lessici, ecc.) non è sterile e vacuo esercizio fine a se stesso, anzi queste conoscenze diventano un potentissimo codice di accesso che consente di penetrare all’interno di un immenso patrimonio  che ci parla non solo di una civiltà straordinaria, che è quella romana, ma anche di avvenimenti storici ricaduti sul mondo.

E’ attraverso le opere degli autori latini che siamo venuti a conoscenza, per esempio, degli usi e costumi dei Germani, dei Galli ( Plinio il Vecchio, Cesare, Tacito); del perché la letteratura latina sia nata più tardi rispetto a quella greca ( Cicerone, Tusculane disputationum,I,II,III); dell’origine del teatro a Roma ( Orazio, Epist. II, 1, 139) e via discorrendo.

“Sotto l’Impero fu latina l’Africa settentrionale; dal Medioevo sino a ieri le coste orientali e meridionali del Mediterraneo hanno parlato la lingua franca, cioè un gergo commerciale che aveva a fondamento i dialetti delle città marinare d’Italia; gli ebrei cacciati di Spagna, divenendo levantini, hanno riportato in Oriente una forma moderna del latino, lo spagnolo, sulle coste e nelle isole dell’Egeo, a Salonicco come a Rodi. L’India, finché la compagnia non acquistò potenza, fu molto più francese e portoghese che non inglese. Romanza fu, si può dire, tutta l’America, anche parte grandissima di quella che chiamiamo ora gli Stati Uniti; hanno civiltà romanza il Canada e l’America del Sud”[1].

Leggere i testi scritti in latino permette di percorrere a ritroso la nostra storia e di giungere, attraverso un canale privilegiato, sino alle nostre radici; in latino si sono, dunque, espresse, non solo la civiltà romana, su cui si fonda il nostro presente, ma anche quella cristiana e umanistica ( che recepì anche numerosi apporti provenienti dal mondo ebraico e arabo).

Bisogna far riflettere gli allievi, inoltre, che il latino è stata la lingua, oltre che della Chiesa,della filosofia, della matematica, della scienza, del diritto e quindi è stata veicolo di circolazione di idee in tutta l’Europa. Il latino, insomma, ebbe per secoli una funzione molto simile a quella che oggi ha l’inglese nell’ambito scientifico e tecnologico.

“Il latino fu la lingua della scienza europea sino a due secoli fa, non in contrapposizione alle lingue nazionali, ma con funzione di lingua ecumenica, in grado di esprimere con precisione e rigore i vari saperi organizzati e di garantire l’esattezza della comunicazione filosofica, teologica e soprattutto scientifica in ogni angolo d’Europa. In latino, nel Sidereus nuncius, Galilei nel 1610 gettò le basi dell’astronomia moderna dopo aver letto il trattato  De rivolutionibus orbium caelestium scritto nel 1543 dal polacco Niccolò Copernico; sempre in latino l’inglese Isacco Newton nel 1687 pubblicò i Philosophiae naturalis principia  mathemathica, gettando i fondamenti della fisica moderna; sempre in latino nella prima metà del’700 lo svedese Carlo Linneo pubblicò la fondamentale classificazione delle piante e degli animali, Genera plantarum del 1707; Sistema naturae 1758. Nel 1826, Carlo Federico Gauss descrisse in latino i fondamenti del calcolo combinatorio Supplementum theoriae combinationum. Ancora oggi, a dispetto dell’inglese, costituisce il nuovo linguaggio ecumenico della scienza, zoologi e botanici, qualunque sia la loro lingua di appartenenza, tengono viva la memoria del latino come lingua comune ogni volta che citano, con il suo nome scientifico, un animale o una pianta”.[2]

L’ambiente che ci circonda è ricco di monumenti, opere d’arte, siti archeologici che ci parlano di un passato grandioso che bisogna restaurare e conservare. Gli alunni devono essere messi nella condizione di acquisire la consapevolezza che anche i testi latini sono dei “monumenti” che ci parlano di quei siti archeologici di cui bisogna ricostruire la storia della civiltà che gli ha prodotti, altrimenti l’interesse per i monumenti si riduce a pura “mitologia del sasso”.

La lettura diretta dei testi, inoltre, offre un contributo fondamentale alla educazione letteraria, cioè alla capacità di inserirli entro una tradizione di forme e generi e di esprimere un motivato giudizio critico-storico ed estetico. La conoscenza dei testi fondamentali della letteratura latina è una condizione necessaria per comprendere a fondo larga parte della produzione letteraria italiana, nella quale sono frequenti i richiami a personaggi e situazioni della tradizione classica o medievale.

Uno dei fattori che ha contraddistinto il rinnovamento delle metodologie per l’insegnamento del latino è senza dubbio rappresentato da un ampio ricorso del metodo contrastivo,  che si rivela particolarmente efficace sia sul piano motivazionale, sia su quello dell’apprendimento delle strutture linguistiche. Lo studio contrastivo, infatti, oltre a stimolare nell’allievo la curiosità e la riflessione sui meccanismi del linguaggio, permette di collegare continuamente la lingua alla civiltà che l’ha espressa, poiché consente di cogliere, proprio attraverso l’analisi delle strutture linguistiche, le diverse modalità con cui i vari popoli stabiliscono rapporti con la realtà. Operando in questo modo l’allievo oltre che essere stimolato alla comprensione di quello che va leggendo e quindi di pervenire al contesto storico di riferimento di un determinato testo, ha la possibilità di riflettere sia sulle strutture linguistiche latine che su quelle italiane.

Il docente, pertanto, può programmare uno studio parallelo dei due sistemi in modo da attuare una completa ed efficace educazione linguistica, senza peraltro appiattire la grammatica italiana su quella latina e viceversa. Egli, ponendosi quale regista del processo di insegnamento-apprendimento sulla cui scena si muove l’allievo costruttore e artefice del proprio sapere, mette lo stesso in condizione di  scoprire relazioni apparentemente sorprendenti  tra parole latine e  parole della lingua italiana che da essa derivano. Anche attraverso l’analisi di parole si promuove il contatto con il modo di articolare il pensiero dei Romani e, al tempo stesso, si induce ad apprendere alcuni aspetti della loro civiltà, compiendo un’operazione culturale oltre che linguistica.

Il punto di partenza di questa indagine “curiosa” all’interno della parola latina può essere spesso costituito da un corrispettivo italiano. Prendiamo ad esempio la parola italiana moneta. Essa è diventata per noi di uso così comune che sembra essere esistita da sempre con il significato che noi le attribuiamo. Se però guardiamo all’etimologia del termine latino moneta, ci accorgiamo che le cose si complicano. Il sostantivo deriva dalla radice mon- (in alternanza con men-), che porta il significato base di «pensare» e si trova in alcuni termini latini piuttosto noti: il verbo moneo (= «far pensare, far ricordare, avvertire»); il sostantivo monumentum (= «ricordo, memoria», come risultato dell’azione del ricordare: suffisso -men); il verbo monstro (=«avvertire, consigliare») e il sostantivo monstrum (= «avvertimento degli dei, prodigio»); inoltre in monitio (=«avvertimento, esortazione»). La parentela tra questi termine è evidente, come è evidente il fatto che ci troviamo apparentemente molto distanti dal significato attuale. Tuttavia, procedendo oltre nell’esame della famiglia lessicale della radice mon-, ad un certo punto ci imbattiamo in un epiteto, quello di Moneta (= «Avvertitrice»), con cui veniva designata dai Romani la dea Giunone per averli avvertiti di un terremoto incombente sulla città; in onore di Iuno Moneta, i Romani avevano edificato un tempio sul Campidoglio. Ora, questo tempio divenne in seguito la sede della zecca di Roma, la quale prese il nome proprio dalla divinità nel cui tempio era ospitata, e si chiamò per l’appunto moneta. Quindi, con un processo “metonimico” piuttosto frequente, assunse il nome della zecca l’oggetto che vi veniva prodotto, ossia la nostra «moneta». Come si vede, dietro una semplice parola si cela una storia, che ci rivela un frammento di vita romana e un processo di slittamento semantico.

Anche l’origine dell’aggettivo italiano “cattivo” è di un certo interesse. Esso è la derivazione diretta del latino captivus, il cui significato in latino di «prigioniero (di guerra)» non sembrerebbe avere nulla a che fare con quello italiano. La parola captivus, infatti, deriva dalla forma participiale capt-us con l’aggiunta del suffisso -ivo-  ed indica «colui che è stato preso, catturato», dalla radice cap- (= «prendere, afferrare») che ritroviamo nel verbo capio, nell’iterativo capto (= «cerco di afferrare»), nel sostantivo captio, che indica l’«azione del prendere», anche con l’inganno, in composti come princeps (da primus + capio: «colui che prende, occupa la prima posizione», da cui si formano denominativi come principium, principalis, principatus), o come praeceptum (da praecipio: prae + capio = «prendere anticipatamente», quindi «prevedere» e «avvertire, consigliare»). Da dove deriva dunque il significato di «malvagio, contrario alla legge morale» che ha assunto il termine nella nostra lingua? La spiegazione sta nell’accezione assunta dal termine in epoca cristiana, quando si diffuse l’espressione captivus diaboli per indicare la persona che non ha rispetto delle leggi divine e umane. È facile ora capire come da «prigioniero del diavolo» si sia arrivati al nostro «cattivo».

Questi sono soltanto due dei molteplici esempi che si potrebbero fare, e valgono semplicemente come stimolo per la curiosità degli allievi e spunto per un più articolato lavoro dei docenti. Sarebbe interessante, per esempio, nel momento in cui si analizza il lessico militare romano, soffermarsi sulla serie di termini che indicano l’esercito: exercitus, copiae, acies, agmen, manus. L’ottica etimologica in questo caso può essere molto utile per cogliere le diverse sfumature, conferendo profondità storica e linguistica ai vocaboli e favorendo la loro comprensione e memorizzazione.

 Il termine exercitus è deverbale da exerceo, composto di arceo (= «rinchiudere, trattenere») con il prefisso preposizionale ex, indicante in questo caso negazione del significato del termine semplice, e vale «non tenere fermo, in riposo» quindi «far muovere, affaticare, tenere in esercizio». Exercitus, dunque, il contingente di truppe permanente, non necessariamente impegnato in battaglia ma costantemente tenuto in allenamento. Da questo termine è derivato l’italiano esercito.

Il termine copiae, «truppe, milizie», usato solo al plurale, si forma dalla radice nominale op- indicante «abbondanza» (presente in ops, opus, opera ecc.) rafforzata dal prefisso co- indicante intensità: in questo caso l’esercito è visto non più in un ottica complessiva, ma come l’insieme da tante componenti, che rappresentano altrettante «risorse» a disposizione e al servizio dello stato.

Il termine acies deriva dalla radice ac- che porta il significato-base di «appuntito, acuto»  e forma aggettivi come acer, acerbus, acidus, acutus e sostantivi come acus e acumen. Acies vale in origine «filo tagliente, punta (di una lama)», quindi, in senso traslato, «acutezza», della vista (da cui «sguardo») e dell’ingegno (da cui «acume»). Il senso di «esercito schierato in battaglia» che il termine acquista in campo militare deriva da un effetto visivo: la disposizione dell’esercito schierato è infatti paragonabile, per chi la guarda da lontano, al filo di una lama.

 Il termine agmen è parola derivata primaria che si forma dalla radice verbale ag- (= «spingere») con l’aggiunta del suffisso -men, tipico dei nomi indicanti il risultato di un’azione. Imparentato con il verbo ago (= «spingere, far avanzare») designa la «colonna dell’esercito in marcia».

La didattica del latino, dell’italiano, della storia, dunque, devono essere progettate in modo che gli allievi imparino a considerare la parola all’interno del suo contesto, ossia l’osservazione non deve limitarsi all’informazione grammaticale che si può ricavare ( ad esempio la terminazione –tur della forma amabatur mi dice che si tratta di una terza persona singolare passiva, l’infisso –ba che si tratta di un imperfetto indicativo, ecc.) ma anche semantica e culturale. Ne deriva che nella scuola liceale, la traduzione dal latino all’italiano non deve ridursi a semplice strumento per consolidare la conoscenza delle strutture morfosintattiche, ma deve mostrare l’avvenuta comprensione di un testo e la capacità di ricodificarlo in una lingua diversa. Solo in questo caso si potrà parlare di “traduzione”, cioè di una produzione linguistica autonoma che presuppone un confronto interculturale e interlinguistico.

L’insegnante del biennio, per esempio, quando propone agli allievi la lettura e l’analisi testuale della novella “Andreuccio da Perugia” tratta dal Decamerone di Giovanni Boccaccio, può accendere la riflessione sul diverso significato di uno stesso  termine , quale appunto “ fanticella” (v.36) con accezione di   “servetta” e  “fante” (v.43) usato nel senso di “giovane maturo” ed anche “uomo”. Da qui il docente può risalire anche  all’origine della parola “fante”, che proviene dal termine Infans infantis esistente nel latino arcaico. Si tratta di un participio presente costituito da in (prefisso privativo) + fans , in relazione con il verbo deponente for, aris, fatus sum, fari che significa “dire”, “parlare”. Infans è, dunque, “colui che non sa parlare”. Nonostante il verbo si perda nel passaggio dal latino classico alle lingue neolatine, il participio si mantiene con il significato di “bambino”. In italiano abbiamo, dalla stessa parola latina, il termine “infante” per indicare il bambino molto piccolo (che, appunto, non sa parlare). Tale parola ha, però, un esito anche nell’italiano “fante”, con i tre significati di ragazzo o giovanotto, servo (  “ fantesca”  nell’italiano antico indicava la serva) e soldato che va a piedi. I primi due appartengono all’italiano arcaico, il terzo è arrivato ai giorni nostri. “Fante” vede l’eliminazione del prefisso “in”, per il fenomeno detto dell’ “usura fonetica”.

Una parola derivata dal “fante” arcaico è “fanciullo”. E’ il diminutivo “fanticello” che si trasforma prima in “fancello” e poi in “fanciullo” per scambio di suffisso ello, iullo.

“Fante” col significato di “soldato” non sembra essere un’espressione semantica dei primi due significati. C’è da sottolineare, infatti, che in latino il “soldato che va a piedi” si diceva pedes,itis (parola derivata, a sua volta, da pes,pedis = piede), da cui deriva anche il termine peditatus,us che indicava la “fanteria”, cioè, letteralmente, “il gruppo di soldati che vanno a piedi”, contrapposto a equitatus,us che indicava la “cavalleria”). Molto spesso però il soldato era un servo, per cui “fante” assume il significato di “fante-servo”, “fante-soldato”. Dalla stessa parola in friulano abbiamo fantat (fantate al femminile), che indica in particolare il “giovane in età d’innamoramento”. Esistono anche i diminutivi fantasut e fantolin. Il bambino, invece, si dice frut, parola che deriva dall’espressione latina fructus ventris indicante il “frutto del ventre” (vedi Ave Maria).

L’italiano “bambino” è una forma onomatopeica, derivata a sua volta dall’italiano arcaico bambo che significava “sciocco”, appartiene, infatti, alla stessa famiglia onomatopeica di babbeo. Dalla medesima radice abbiamo anche la parola “bamboccio”, che è il vezzeggiativo di bambo. Puer, invece, è una parola che non ha motivazione, cioè è una parola che non deriva da un’altra, non ha radici comuni con altre (esempio salumiere deriva da salume), pertanto nel latino volgare (lingua di passaggio dal latino classico alle lingue neolatine) viene sostituito da infans, ntis che invece è motivato, come vedremo. Da puer rimangono in italiano delle parole “dotte” (cioè direttamente derivate dalla forma del latino classico) come “puerile”, “puerizia”, “puericultura” e “puericultrice”. Bisogna, però, precisare che  il latino puer, indicava anche  il “servo giovane” (cfr. Orazio, Carm. I, 38, vv. 1-2: Persicos odi, puer, apparatus ,/ displicent nextae philyra coronae ,Odio, o ragazzo, gli allestimenti persiani, / non mi si addicono corone intrecciate di tiglio). Quest’uso deriva probabilmente dal fatto che i ragazzi molto spesso, in un certo tipo di società, avevano compiti servili.

Se si sottopongono agli allievi del biennio pagine scelte de “Il partigiano Johnny” di Beppe Fenoglio, il docente può far notare l’intensità espressiva dell’autore, il quale non solo inventa vocaboli nuovi “ l’aja carreggiata”, il silenzio “ bruente” e ricorre a locuzioni inglesi, da lui avvertite vivaci e rapide, ma impasta anche espressioni latine come, “Johnny avrebbe voluto camminare all’infinito, praesente et movente cadavere[3], oppure “Lanciò un’ultima occhiata al camposanto di Benevello, un grigio castrum sorgente da neve altrettanto grigia”[4].

Il docente del triennio,  in riferimento ad alcuni passi della Divina Commedia di D. Alighieri in cui è possibile rintracciare il rapporto dell’opera con quella di autori latini (extratesto), può riportare i passi interessati di quest’ultimi anche con testo a fronte. Lo scopo di tale strategia didattica consiste nell’incentivare e promuovere negli allievi la conoscenza dei classici e l’amore per la lettura degli stessi.

                            “Non fronda verde, ma di color fosco;

                            non rami schietti, ma nodosi e ‘nvolti;

                 non pomi v’eran, ma stecchi con tòsco. ( Inferno, XIII, vv. 4-6)

Il carattere della strana selva, presenta prima gli aspetti della vita ( fronda verde, rami schietti, pomi), per poi negarli ( color fosco, nodosi e ‘nvolti, stecchi con tòsco). Il ritmo cadenzato della terzina, con l’identica accentuazione sulla sillaba sesta: ma, tre volte ripetuta in antitesi al non di ogni inizio verso; il procedimento dell’analisi che va  dalle foglie ai rami, agli stecchi velenosi in sostituzione dei frutti, denunciano quell’arte retorica, di cui il poeta fu studiosissimo cultore. Il motivo della selva può essere nato, per la descrizione, da Seneca: “Horrent opaca fronde nigrantes comae; - non prata viridi laeta facie germinant, - nec adulta lenti fluctuat zephyro seges: - ne culla ramos sylva pomiferos habet” ( Hercules furens, 689 ss). Come si può notare molte sono le occasioni culturali attraverso cui il docente può favorire negli allievi un sapere reticolare ed interdisciplinare.

Se consideriamo l’insegnamento della storia occorre dire in generale che esso si rivela un’attività difficile, in quanto gli studenti la considerano una disciplina cronologicamente lontana dai loro interessi. L’insegnante, dunque, deve prima di tutto selezionare un buon manuale con una bibliografia aggiornata, poi attivare strategie didattiche che consentano ad ogni singolo alunno di “comprendere” la storia e quindi metterlo nelle condizioni di imparare a usare paradigmi interpretativi analoghi a quelli elaborati dallo storico, idonei a spiegare le ragioni che hanno provocato un evento o hanno messo in moto un processo. La comprensione storica è tanto una conoscenza dichiarativa, fattuale (cioè di fatti, di eventi), quanto una conoscenza procedurale, cioè di metodi adatti a ricostruire i fatti integrandoli  in  un sistema di relazioni. Per esempio, comprendere un evento come lo scoppio di una guerra significa lavorare su più piani, costruendo uno scenario in cui trovino posto la messa a fuoco del tema, ossia la sequenza narrativa dei fatti e le presupposizioni politiche e stratego-militari dei soggetti protagonisti, le tensioni e i processi di un lungo periodo, lo sfondo costituito dalle forze economiche e politiche in gioco. Bisogna, cioè, che gli allievi capiscano come si costruisce la storia secondo il metodo degli studiosi e  quindi compito del docente è quello di informare i ragazzi  che il primo passo da compiere nella ricerca storica consiste nell’ avere un primo approccio bibliografico, seguito dalla comparazione delle ricerche di storia sociale, politica, economica e che solo in ultima analisi  si approda agli archivi per raccogliere il materiale necessario. Per promuovere negli alunni la curiosità culturale occorre che il docente faccia manipolare le fonti, educhi non alla semplice esposizione dei fatti, ma a ricostruirne il senso contestualizzandole. Selezionare, contestualizzare, leggere sono le operazioni fondamentali dello storico nei confronti di un documento. Il passaggio dalla lettura all’interpretazione richiede l’abilità di saper porre delle domande. Una fonte è muta, il tipo di domande che le vengono rivolte chiama in causa la soggettività dello storico, la sfera dei suoi interessi, la sua sensibilità, il suo orientamento ideale.

Marc Bloch nell’ “Apologia della storia”, infatti, afferma che “ E’ da gran tempo che i nostri "maggiori" ce l’han detto: l’oggetto della storia è, per natura, l’uomo. O, più esattamente, gli uomini. Meglio del singolare, modo grammaticale dell’astrazione, ad una scienza conviene il plurale, che è modo della diversità. Dietro i tratti concreti del paesaggio, dietro gli scritti che sembrano più freddi, dietro le istituzioni in apparenza più distaccate da coloro che le hanno create e le fanno vivere, sono gli uomini che la storia vuole afferrare. Colui che non si spinge fin qui non sarà mai altro, nel migliore dei casi, che un manovale dell’erudizione. Il bravo storico invece somiglia all’orco della fiaba. Egli sa che là dove fiuta carne umana, là è la sua preda”. L’obiettivo principe dell’insegnamento della storia, dunque, è quello di far comprendere agli allievi, il passato, imparando a decentrare il proprio punto di vista, a porsi delle domande pertinenti, a collegare il contenuto della fonte con alcuni elementi del contesto in cui è inserita. L’apprendimento della storia, così progettato, diviene attivo e coinvolgente e rompe la sequenza spiegazione-interrogazione spesso causa di  un sapere meccanico e scarsamente motivante.

Ripensare la scuola e la formazione diventa un passaggio obbligato di questo fine secolo. Per costruire una cultura per il cambiamento, dobbiamo anche confrontarci con le grandi tensioni del mondo contemporaneo. Ma come vivere il cambiamento senza voltare le spalle al proprio passato? Da una parte, occorre acquisire il senso della storia: riconoscere la dimensione storica del presente e insieme rendere contemporaneo il passato, senza smarrire la percezione della distanza e della diversità; dall’altra, c’è bisogno di una scuola che si apra al mondo, riuscendo a confrontarsi con i linguaggi audiovisivi e multimediali che fanno parte ormai della vita dei nostri ragazzi. In una scuola che non vuole essere specialistica ma di larga formazione umana e culturale è necessario fornire un sapere che permetta di acquisire conoscenze, competenze, consapevolezza, responsabilità, un sapere abilitante che sappia destare anche interesse e passione.


 

[1] G. Pasquali, Il latino in iscorcio (1930) in Pagine stravaganti, Le Lettere, Firenze 1994, vol. I pag. 123

[2] N. Flocchini, Insegnare latino, la Nuova Italia, Firenze 1999, pagg. 113-114

[3] Beppe Fenoglio, Il partigiano Johnny, Einaudi, Torino 1968, IV ed. 1977, pag. 80.

[4] Beppe Fenoglio, op. cit., pag.358.