Il metodo strutturale applicato al latino

di Marino Faggella

Lunedì 9 Marzo 2009 "uscita n. 4"

Lo strutturalismo, che deriva i suoi principi epistemologici dalla linguistica generale e dalle scienze  cui si ispira, si è posto fin dalle sue origini come “ un puro metodo “ capace di estendere i suoi postulati e le sue tecniche anche ad una sfera di problemi in genere riservati ad altre scienze. Ciò ha consentito ai formalisti di influenzare e di lasciare una traccia consistente in diversi campi del sapere, comprese le discipline classich,che, assumendo i procedimenti funzionali e semiologici hanno  profondamente rinnovato i loro metodi  superando, inoltre, una inevitabile crisi di logoramento. Gli studi di G. Proverbio (cfr.,Lingue classiche alla prova. Note storiche e teoriche per una didattica) hanno dimostrato il benevolo influsso esercitato dalla linguistica nel campo dell’insegnamento del latino scolastico.

 Per capire i legami profondi che uniscono lo strutturalismo allo studio delle lingue moderne e classiche basta aprire le prime pagine del Corso di linguistica generale per ritrovare tante parole e concetti, che si mostrano per la prima volta nel libro e che, sebbene al loro primo apparire fossero ritenuti di portata rivoluzionaria, furono poi utilizzati con profitto nei più disparati campi della ricerca linguistico-letteraria, risultando anche di grande efficacia nell’elaborazione di un nuovo modello didattico del latino: segno, significato, significante, fonema, monema, sincronia, diacronia, sistema linguistico. Quest’ultima espressione qualifica forse meglio di ogni altra l’importante lezione apportata dai seguaci del metodo semiologico che consiste nell’intuizione di riconoscere nella struttura di ogni lingua, antica o moderna che sia, un sistema vincolato e solidale di strutture  interdipendenti. L’applicazione del modello strutturale nella pratica scolastica, utilizzato sia nello studio formalizzato della lingua latina (particolarmente il modello sintattico-funzionale della “grammatica della dipendenza “costituito teoricamente  da Tesnière ed esteso in campo didattico da Haap, il quale, con l’accrescimento del numero dei “complementi- attanti”, si è preoccupato di rendere il metodo meno schematico e nello stesso tempo più funzionale alla didattica del latino) sia nell’analisi del testo, si è rivelato di grande efficacia, soprattutto nei casi in cui è stato possibile trasferire con un certo successo il procedimento dell’analisi dei livelli (lessicale, sintattico e retorico), già sperimentato nello studio delle opere degli autori italiani, alla lettura di quelle scritture latine (vedi le odi oraziane) che per la loro organica conformazione meglio si prestano ad una lettura di tipo strutturale.

Occorre a questo punto sottolineare una volta di più che lo statuto epistemologico del latino, per quanto caratterizzato anche da una particolare specificità, non si diversifica totalmente da quello delle altre discipline linguistico-letterarie; ne consegue che anche l’insegnamento di esso, per quanto miri ad ottenere una competenza non produttiva ma ricettiva, non può differire molto dallo studio dell’italiano e delle altre lingue moderne proprio a causa della centralità del testo. Ciò significa che anche per il latino, soprattutto per quanto attiene ai procedimenti dell’analisi del testo, bisogna assumere un abito mentale e strategie analoghe  a quelle delle materie affini del curricolo, fino a prevedere un vero e proprio laboratorio di analisi al fine di produrre, insieme con l’acquisizione di un lessico più ampio e la conoscenza più approfondita delle strutture morfo-sintattiche, il piacere di una lettura sempre più consapevole e un notevole accrescimento delle motivazioni di studio.

Prima di passare oltre nella determinazione dei successivi obiettivi di apprendimento che tra l’altro prevedono anche le modalità che conviene seguire nell’analisi testuale, è opportuno soffermarsi un po’ sulla natura del testo stesso, dandone contemporaneamente una definizione, ed indicando, altresì, i diversi  modelli testuali che sarebbe conveniente sottoporre agli alunni del primo e del secondo livello. La parola testo, dal latino textus, analogamente al termine structura ( da struere ) che presuppone la disposizione ordinata con criteri di coesione, coerenza ed organicità di elementi in un tutto (i latini conoscevano l’uso del termine sia in senso proprio, con riferimento all’architettura, sia traslato, proprio con riferimento al testo: verborum structura è assegnato da Cicerone alla prosa, carminis structura è utilizzato da Ovidio con chiaro riferimento alla poesia ) presuppone un discorso di senso compiuto, costruito con regole precise, (quelle stesse che sono state indicate da Quintiliano ( cfr., Institutio, IX, 4, 13) con le denominazioni di inventio, dispositio, elocutio, memoria et actio) vale a dire un tessuto organico di parole ordinato con criteri di coesione, coerenza, completezza, esaustività ed informatività. Queste caratteristiche fanno del testo un autentico messaggio che, per quanto storicamente costituito in una lingua conclusa, attende di essere decodificato dagli allievi per la grande e potenziale lezione che contiene.

 E’ certo che la decodificazione e la successiva fruizione di un messaggio di natura complessa non è agevole sia per ragioni linguistiche che di concetto; si richiede pertanto l’applicazione costante e l’abitudine continuata di un metodo di lettura che, parallelamente alla formazione di primo livello della competenza linguistica, è necessario già avviare e ben collaudare nei primi anni ginnasiali per sperare di ottenere successivamente i migliori risultati. In effetti l’affermazione abbastanza condivisa della centralità del testo non è esente da questioni e controversie, che impongono talvolta ai docenti i seguenti interrogativi: Quali letture proporre? In che modo e con quali criteri metodologici analizzare le opere degli autori latini? Come fornire ai discenti gli strumenti adatti alla decodificazione del testo senza soffocare il piacere della lettura sotto il peso delle regole e degli eccessivi tecnicismi? Accade spesso infatti che gli allievi, sgomentati dalle difficoltà linguistiche e dal complesso apparato storico-culturale che si connette alle opere degli autori classici, le ritengano poco desiderabili o, come nel caso della traduzione, un complicato esercizio di studio generalmente poco gratificante.

Il docente del primo livello  si preoccuperà, a questo proposito, di alternare letture di brevi passi in lingua originale a letture più estese in traduzione, immediata o con il testo latino a fronte; successivamente, preferibilmente nel secondo anno, la necessità di utilizzare le competenze linguistiche al fine della comprensione del testo sarà coniugata dal docente con i primi semplici procedimenti di contestualizzazione storico-culturale di brani ritagliati da opere di largo respiro ed eventualmente modificati . Vorrei ricordare a quest’ultimo che avrà adempiuto fino in fondo il suo dovere se, dopo aver fatto acquisire ai suoi allievi una conveniente competenza linguistica funzionale ad analizzare, comprendere e tradurre un testo di un certo significato, riuscirà anche a sottolineare qualche aspetto stilistico-letterario insieme ai  dati sintetici dell’autore del testo preso in esame. Non ha senso proporre agli allievi delle prime due classi liceali un più approfondito studio storico-letterario o men che mai sottoporli ad una dispendiosa e velleitaria analisi critica, perdendo di vista che i più immediati obiettivi che un docente del primo livello deve innanzitutto conseguire sono quelli di riuscire a formare nei suoi giovanissimi allievi le basi fondamentali di una buona educazione linguistica accompagnata da una certa consapevolezza del senso storico e da una prima educazione del gusto estetico. Bravo docente è quello che, senza perdere il senso del limite e della misura, sa comunicarli anche a quelli che gli stanno intorno dai quali  molte volte non è possibile né giusto pretendere l’impossibile: unicuique suum.

N. Flocchini, che alla sua ricca esperienza di studioso ha potuto coniugare felicemente la pratica non meno importante del docente impegnato direttamente sul campo, distingue e sintetizza in questo modo i compiti del professore di latino del primo e del secondo livello sul quale gravano  altre responsabilità non meno importanti di quelle che si prevedono nell’opera della formazione iniziale:“Se nel biennio obbiettivo primario dell’insegnamento del latino è l’assimilazione delle strutture linguistiche di base (della langue), nel triennio sarà invece la conoscenza diretta dei documenti scritti elaborati dalla civiltà a cui la lingua dà accesso (della parole). Al centro dell’insegnamento ci sarà dunque lo studio della letteratura accompagnato dalla lettura dei testi in originale ed in traduzione , allo scopo di consentire un approccio “ globale” alla civiltà antica,[1] “ utilizzando a tal fine anche i contributi che possono venire da discipline come l’antropologia, la storia delle religioni, della scienza, della arti figurative e da altri canali come il repertorio archeologico, il folklore, la liturgia, la cultura materiale ecc.”[2]

Sappiamo bene che non è sempre agevole far corrispondere le affermazioni teoriche di principio con la resa dei risultati in una realtà come quella della nostra scuola, dove il docente deve fare i conti con diverse difficoltà pratiche (l’esiguità oraria, l’estensione dei programmi, le classi non selezionate) che molte volte gli impongono di sacrificare l’analisi del testo costringendolo ad assegnarla quale studio al di fuori dell’orario ordinario. Il problema è particolarmente avvertito non tanto al livello del biennio quanto piuttosto dai docenti del triennio i quali, pur avvertendo la particolare e diffusa esigenza di non separare nel  processo didattico l’analisi del testo dall’indagine storico-letteraria, tuttavia non sempre riescono a far quadrare le poche ore a disposizione con lo svolgimento di un programma che prevede insieme alla lettura degli autori anche lo studio letterario e l’ora di sintassi, per cui molte volte è giocoforza preferire la lettura antologica a quella continuata di un’opera completa certamente più costruttiva e in grado di fornire una più organica e monografica visione d’insieme.[3]

Pur con questi limiti al docente di latino del triennio, si offre pur sempre la possibilità, per non privare gli allievi del suo supporto fondamentale, di effettuare una scelta più qualitativa che quantitativa di brani d’autore e di letture esemplari da analizzare in classe. Il compito appare più semplificato nel caso in cui sia affidato ad uno stesso docente sia l’insegnamento del latino sia quello d’italiano: situazione favorevole che consente, con notevole risparmio di tempo e senza la modifica dell’orario ordinario, di effettuare percorsi interdisciplinari in grado di comprendere lo studio di più autori intorno alla trattazione di uno stesso nucleo tematico[4] o prendendo in considerazione un genere letterario[5].  In ogni caso, anche quando le due discipline non siano affidate ad un solo docente, è assolutamente possibile e vantaggioso trasferire i procedimenti dell’analisi strutturale del testo, precedentemente applicati e collaudati nella lettura delle opere in lingua materna, anche nello studio degli autori latini [6] che  intendiamo decodificare. Tuttavia, non si tratta ora di utilizzare semplicemente la conoscenza delle strutture linguistiche dell’italiano per edificarvi sopra la complessa architettura del sistema linguistico latino, come accadeva nella scuola tradizionale, ma di insegnare preventivamente l’italiano secondo lo stesso procedimento metodologico sul quale si imposterà successivamente lo studio del latino. In una situazione nuova come la nostra di un sistema primario fortemente modificato s’impone la necessità, come nota Cova, di raggiungere le competenze linguistiche dell’italiano ben prima di quella del latino:” la prima e principale economia dovrebbe consistere nel partire dall’italiano, non per tradurre in latino, ma per incassare un forte credito di conoscenze trasferibili. Questa successione dovrebbe anzi rispondere alla ratio attuale dell’ordinamento.Con la riforma della Scuola Media è stata rovesciata l’impostazione tradizionale: prima il latino serviva all’educazione linguistica teorica generale, su cui si innestavano le altre; questo compito adesso tocca all’italiano ( e alle lingue straniere ), sul cui precedente si innesterà il latino“ [7].  

Ogni messaggio, qualsiasi sia la lingua che lo veicoli, perché sia fruito ed inteso nella sua totalità e completezza richiede da parte del lettore contemporaneamente la completa conoscenza e la capacità di saper sciogliere il corrispondente codice linguistico. Quest’ultima considerazione vale anche per le opere latine la cui decodificazione, diversamente da quelle in lingua materna che in genere si fa consistere nel procedimento della parafrasi (la riduzione in prosacci del testo letterario), coincide con l’opera di traduzione che corrisponde al livello denotativo del testo.

Prima di passare all’analisi vera e propria delle strutture del testo, ai fini di una prima provvisoria contestualizzazione del messaggio letterario, sarebbe conveniente raccogliere in modo schematico ed elencare  sul modello della schedatura le notizie generali sull’autore( almeno nome e cognome e dati biografici), sulle opere ( da riportare sinteticamente e in modo sequenziale accanto ai dati personali dell’autore), sulla tradizione manoscritta dell’opera da cui molte volte non è possibile prescindere[8].

L’analisi connotativa, da effettuarsi non esclusivamente in senso sincronico e scomponendo il testo in base al cosiddetto esprit de géométrie, ma coniugando con esso il metodo diacronico, dovrebbe  tener conto degli altri dati considerando in modo sistematico i seguenti livelli strutturali del testo: a) storico, teso a definire, insieme alla personalità dell’autore, la sua qualifica intellettuale[9]; b) estetico letterario, volto a determinare, la sua particolare poetica insieme alla qualifica del genere letterario; c) ideologico, essenziale, ad esempio nel caso dei poeti-filosofi, a precisare il peso del pensiero che è sotteso ai versi, o a determinare in ultima analisi la loro visione della vita, la cosiddetta Weltanschaunng; c) retorico-stilistico, che guidi a ricostruire le caratteristiche stilistiche dell’autore attraverso l’analisi sintetico-funzionale della struttura lessicale, sintattica e retorica dell’opera presa in esame.

Non si dimentichi, a quest’ultimo proposito, che l’italiano e il latino, lingue già ricche di tropi per loro natura, registrano una presenza notevolissima di traslati che servono a conferire maggiore efficacia all’espressione letteraria. Pertanto, non è possibile comprendere totalmente le opere, soprattutto quelle lirico-poetiche, senza la conoscenza di queste figure che molte volte con poche modificazioni è possibile riscontrare contemporaneamente nei classici antichi e moderni che ne hanno accolta la lezione. Poiché non s’improvvisa certamente la capacità di riconoscerle è opportuno che già a partire dal ginnasio si coniughi insieme lo studio sincronico della lingua latina con i primi approcci di un’analisi stilistica da perfezionare ed affinare progressivamente nel triennio. Inoltre, sarebbe conveniente che, sempre a partire dal biennio, gli allievi fossero chiamati non solo a riportare per iscritto la sola traduzione con i semplici paradigmi dei verbi, ma venissero abituati a strutturare anche il commento scritto dei testi degli autori classici sotto forma di saggio breve o di relazione. Non v’è chi non veda come da un esercizio continuato e motivato come quest’ultimo possa trarre un vantaggio di ritorno, in uno scambievole ambito interdisciplinare anche la progettazione, la stesura e l’organizzazione dei modelli di scrittura dell’italiano.

 

 

[1] N.FLOCCHINI, Le antologie degli autori in una moderna didattica del latino, “ Aufidus” 1998, 7, p. 136.

[2] Cfr. D.P.R. 31/9/1980 n.316 ( Modifica dei programmi nel triennio liceale ).

[3]  Per una trattazione più specifica del problema: Cfr. N.Flocchini,  “ Aufidus “ 1998, 7, pp. 127 sgg.

[4]  Cfr. M. FAGGELLA, Leopardi-Proust:la ricerca del temto e il procedimento della memoria involontaria, “ Avanguardia” 13, Anno 5° 2000.

[5]  Cfr. M.FAGGELLA, Manzoni “ tragico”,” Sylarus “ 17, Anno 6° 2001.

[6]  Si veda, a tal proposito, Linguaggio e lettura testuale, in “ Quaderni di Humanitas “, Potenza novembre-dicembre 1988.

[7] P.V.COVA, Didattica breve e grammatica latina I, “ Nuova Secondaria “, 1995, 9, p. 70.

[8] Ovviamente, per non caricare troppo l’apparato di notizie filologiche che potrebbero tediare gli alunni , si procederà ad una semplice e schematica catalogazione dei dati come la seguente, corrispondente alla trasmissione manoscritta delle due monografie sallustiane: Il testo delle due opere storiche è giunto a noi contemporaneamente attraverso due classi di manoscritti derivati da un archetipo comune del IV secolo: a) i mutili, quelli più antichi, parzialmente integrati e generalmente residenti a Parigi; b) gli integri, più recenti e corretti; c) un Papiro di Ossirinco ( IV, 8884), scorretto ma utile in qualche parte per effettuare un’opera di collazione, necessaria a correggere le modificazioni e i diversi errori presenti negli altri codici.   

[9] Per una probabile applicazione delle coordinate gramsciane e dei termini di intellettuale organico o tradizionale,  si veda  il mio  Orazio e il potere, in Il bimillenario oraziano “ Basilicata Regione”, 2 Anno 6° 1993, pp. 131-140.